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PorThaís Farias de Almeida

Aspectos da educação na Ditadura Civil-Militar e o hoje

Segundo Cunha (2014, p. 361), “o legado da ditadura para a educação pública resultou de dois vetores: (i) a educação tratada em função da simbiose Estado-capital; e (ii) a educação tratada como instrumento de regeneração moral do indivíduo e da sociedade”.

Em relação ao primeiro aspecto trazido pelo autor, podemos afirmar que na época ditatorial após o golpe de 1964 ocorreu uma expansão do nível superior de ensino, porém de maneira mais acentuada no setor privado. Apesar de os militares não serem privatistas, existiu uma afinidade política entre eles e os dirigentes de instituições privadas do ensino superior, as quais também foram favorecidas pela legislação tributária na época (CUNHA, 2014).

Nesse cenário, “mais do que nunca, a estrutura discriminatória do ensino superior ficou aparente: universidades públicas para os estudantes de mais elevado capital cultural, universidades e faculdades isoladas privadas para os outros” (CUNHA, 2014, p. 363).

Inclusive, tal tendência privatista é continuada nos governos seguintes, destacando-se os programas desenvolvidos na gestão do presidente Lula (2003) para beneficiar as instituições supracitadas, como o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), cujo investimento poderia ter sido destinado às universidades públicas (CUNHA, 2014).

No tocante ao segundo ponto inicialmente relacionado por Cunha (2014, p. 361), cabe frisar que no período da ditadura houve uma forte influência do pensamento político conservador dos católicos e positivistas. Um dos reflexos disso foi a “inserção obrigatória da disciplina Educação Moral e Cívica nos currículos de todos os níveis e modalidades de ensino do país, tanto no setor público quanto no setor privado” (CUNHA, 2014, p. 369).

É importante ainda mencionar que, durante a ditadura, “reitores foram demitidos, professores foram afastados, bibliotecas foram expurgadas” (CUNHA, 2014, p. 359) e muitos pensadores com opiniões divergentes ao regime foram perseguidos e exilados, como o educador Paulo Freire.

Paulo Freire, patrono da educação brasileira, teve bastante influência das ideias pedagógicas de Álvaro Vieira Pinto, um educador brasileiro que trouxe a concepção ingênua e crítica da educação. Pela sua concepção crítica, há um diálogo entre educador e educandos, os quais aprendem e ensinam simultaneamente, sendo o saber um produto “relativo, concreto, existencial, empírico, racional, histórico, não-dogmático e fecundo” (MAINARDES, 2015, p. 108).

Conforme Pinto, a concepção ingênua da educação possui o conteúdo “constituído apenas pela “matéria” do ensino” e o saber “representa um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos e a-históricos” (MAINARDES, 2015, p. 108). Em suma, na visão do autor, a educação “deve ser “popular” (por origem e conteúdo), igual para todos em quantidade e qualidade” (p. 107).

No contexto pós-ditatorial, tivemos governos ora mais democráticos e sociais, ora mais centralizadores. Contudo, “muitas ações foram efetivadas, como reformas curriculares; diretrizes para formação de professores; programas de financiamento da educação, como Fundef e Fundeb; processos de avaliação dos sistemas de ensino, entre outros” (JACOMELI, 2011, p. 120).

De acordo com Saviani (2018, p. 294), a partir do segundo mandato de Lula (2007-2011) que “o protagonismo dos educadores tornou-se mais efetivo logrando vários avanços”, como observa-se do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o qual “se diferenciou mais nitidamente” do governo anterior de Fernando Henrique Cardoso (p. 299).

Por conseguinte, no governo Dilma Rousseff, “a educação básica obrigatória passou a abranger a pré-escola (4 e 5 anos de idade), ensino fundamental (6 aos 14 anos) e ensino médio (15 aos 17 anos de idade)”, havendo ainda uma maior oferta de cursos de educação profissional e tecnológica (SAVIANI, 2018, p. 301).

Em seguida, após Michel Temer assumir a presidência da república, foi inviabilizado o Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2014, o qual previa a meta de 10% do PIB para a educação e, desde então, “estamos diante de um retrocesso não de anos, mas de décadas”, segundo Saviani (2018, p. 302). Medidas como a Reforma do Ensino Médio e o Projeto “Escola Sem Partido” receberam diversas críticas negativas da comunidade escolar, especialmente do Fórum Nacional de Educação e dos Conselhos e Secretarias estaduais de educação (SAVIANI, 2018, p. 302-303).

Com o passar dos anos, tivemos avanços legislativos, estabelecendo a educação como direito de todos, a ser assegurado pelo Estado, como já almejava Anísio Teixeira. Entretanto, na prática, ainda não existe um acesso isonômico à educação no Brasil. Os governos instalados nos períodos iniciais da história do país não fizeram o ensino público prioridade e os dois mais recentes também não se desenvolveram nesse sentido.

De fato, a educação possui um forte poder de construir conscientização e autonomia para os indivíduos. Com efeito, foi e é utilizada pelas classes dominantes e pelo capitalismo como instrumento de lucro e dominação, conforme os seus próprios interesses.

No decorrer da educação brasileira as classes mais desfavorecidas foram sempre prejudicadas pela escassez de um ensino público amplo e democrático, em especial nas áreas periféricas e rurais. Trazendo a questão do acesso à educação para a realidade ocasionada pela pandemia da Covid-19, é importante refletir como ficou a efetivação do referido direito para as pessoas que nem sequer possuem internet, já que as aulas passaram a ser remotas. Problemáticas como essa e também relacionadas à população que vive em áreas periféricas e rurais sem a presença de escolas continuam inquietantes.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Luiz Antônio. O legado da ditadura para a educação brasileira. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 127, p. 357-377, abr./jun. 2014.

MAINARDES, Jefferson. Álvaro Vieira Pinto: uma análise de suas ideias pedagógicas. Laplage em Revista, Sorocaba, v. 1, n. 3, p. 98-117, set./dez. 2015.

JACOMELI, Mara Regina Martins. As políticas educacionais da Nova República: do governo Collor ao governo Lula. Revista Exitus, v. 1, n. 1, p. 119-128, jul./dez. 2011.

SAVIANI, Dermeval. POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL APÓS A DITADURA MILITAR. Revista HISTEDBR, Campinas, v. 18, n. 2, p. 291-304, abr./jun. 2018.

PorAna Beatriz de Castro L. Muniz

O Espaço Cibernético Como a Última Fronteira

“Eu venho do espaço cibernético, o novo lar da Mente”, é assim que John Perry Barlow (1996) introduz a Declaração de Independência, não sua, mas do ciberespaço. 

Diferente de textos históricos similares, essa Declaração de Independência não provoca o típico laço de identificação entre escritor (humano) e leitor (humano), o elo de entendimento próprio da humanidade. 

Pelo contrário, suscita ela o sentimento de primeiro contato com uma espécie de terra desconhecida: Barlow, como porta-voz, faz o favor de apontar a pequenez da civilização humana diante do novo lar, grandioso em ideia, imensurável em tamanho literal. Uma liberdade alienígena à civilização contemporânea, uma independência que evoca o estilo de vida do Homo neanderthalensis, algo praticamente inexecutável na sociedade do século XXI. 

Realmente, o espaço cibernético pode ser chamado de última fronteira. Como na cena clássica do filme 2001 – Uma Odisseia no Espaço (1968), o osso se tornou uma nave espacial e a civilização se depara com o que Barrow chama de “a civilização da Mente no espaço cibernético”. Seria a pequenez da civilização humana como se conhece tão pequena, com suas fronteiras e postos de guarda? Teria a humanidade se tornado desumana, e a justiça migrado para a civilização da Mente?

Essas perguntas levam ao tema principal deste ensaio: É possível regular o ciberespaço e, ao mesmo tempo, preservar a intimidade e o “novo” direito fundamental ao acesso à informação? Ou seriam as tentativas de regular o ciberespaço a manutenção de um padrão de “repelir o vírus da liberdade” em nome de tiranias?

Assim, brevemente, busca-se analisar as implicações das noções de liberdade e privacidade no ciberespaço, atribuindo uma resposta ao questionamento principal e aos secundários. 

O ciberespaço, neologismo surgido através do trabalho de ficção Neuromancer, nos anos 80, é, primeiramente, o espaço da onde se escreve este ensaio: é ele imaterial, sem fronteiras, criador de uma nova perspectiva global de espaço e tempo. É ele o que nos garante informação a um ou dois cliques, é ele que permite que essas palavras não só sejam escritas, mas compartilhadas e lidas. É ele regulado e preservacionista da intimidade e do direito à informação. 

Num mundo politicamente conturbado e de fake news, se imagina o quão mais difícil teria sido passar por uma pandemia sem as informações científicas corretas e quão perigoso seria, por exemplo, os supremacistas brancos do estado de Minnesota terem acesso à localização instantânea da família de George Floyd. 

Nessa lógica, o questionamento feito não tem resposta simples porque, apesar da independência declarada do ciberespaço, ele não deixa de ser nosso segundo mundo, habitado e visitado por nós. E embora o espaço seja formado por dados binários,  não se pode tratá-lo como se fossem só dados binários. Dados binários não podem ser supremacistas brancos, alguns seres são. 

Assim, justamente porque o mundo não é simples, as implicações do ciberespaço não poderiam ser também. O próprio Barlow (1996) admite: “Não podemos separar o ar que sufoca daquele no qual as asas batem”. Em outras palavras, o mesmo ambiente virtual que prende é o que liberta. Tratar do ciberespaço faz com que as noções de liberdade e privacidade não sejam abordadas separadamente, mas, com base na ideia de Barlow, relacionadas. 

Dessa maneira, primeiramente percebe-se que regular o ciberespaço se divide em duas vertentes: torná-lo uma prisão e um “Grande Irmão”, num viés totalitarista orwelliano; ou regulá-lo precisamente com a finalidade de preservar o direito à informação e a privacidade dos usuários.

A primeira vertente não só é perigosa, como não é apenas fictícia. Inúmeros documentários e artigos retratam a realidade da Coreia do Norte, onde somente a elite do governo norte-coreano tem acesso à Internet. A situação norte-coreana representa jogar o texto de Barlow no lixo. É ela uma afronta ao que se entende por independência, à busca do ser humano por conhecimento e por liberdade. 

Não se pode esquecer que as origens remotas do ciberespaço e a responsabilidade pela derrota de Hitler estão conectadas a um só homem – Alan Turing. Por ser assim, a censura do totalitarismo não pode estar acima da independência do ciberespaço.

No que se refere à segunda vertente, nota-se que, por exemplo, garantir que fake news sejam sinalizadas como tais no ciberespaço e expor links confiáveis automáticos em publicações que se referem à COVID-19 é estar protegendo ao regular esse “novo” direito fundamental, o direito à informação. 

Nesse contexto, regular o direito à informação, quando feito com cautela, não é sinônimo de censura. É garantir que eg. as “verdades anti-vacina” sejam desmistificadas, é tirar a legitimidade de mentiras sobre as mudanças climáticas, sendo livre-arbítrio de cada um escolher acessar conteúdo falso ou não. Num paralelo, a Terra é comprovadamente redonda, mas isso não impede inúmeras convenções de terraplanistas: Isso prova que regular o direito à informação é importante, embora não leve necessariamente à sensatez.

Quanto à privacidade, menciona-se três legislações pertinentes: a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD) do Brasil, a California Consumer Privacy Act of 2018 (CCPA), da Califórnia e a General Data Protection Regulation (GDPR), conhecida como RGPD em português, válida em toda a União Europeia. Todas, tendo sido a brasileira e a californiana inspiradas fortemente pela europeia, são provas de legislações que buscam garantir a segurança de dados dos usuários. Por serem assim, como não entendê-las como provas positivas da regulação do espaço cibernético em prol da preservação da intimidade do ser humano? 

A Declaração estampa que a civilização da Mente não pode separar o que prende e o que liberta, porém, nós humanos podemos tentar, o Direito envolve tentativa de solução. Seríamos “postos de guarda” em nome da proteção de direitos fundamentais? 

Em 1996, Barlow tentou declarar o ciberespaço totalmente independente da pequena civilização humana. Subiu ele num pódio imaterial para anunciar: “onde existirem erros, iremos identificá-los e resolvê-los por nossos próprios meios”! 

Entretanto, ele não poderia prever que em janeiro de 2021, o ex-presidente dos Estados Unidos da América estaria incitando uma massa de seguidores a invadir o Capitólio por meio de um vídeo em rede social. 

Conta do ex-presidente bloqueada em decorrência de risco de violência. Fonte: techcrunch.com

Embora o Twitter tenha resolvido por seus próprios meios, a situação horrenda é prova de que o ciberespaço tem impactos profundos e imediatos no nosso primeiro mundo. Tweets são apagados, mas a tecla F5 não traz vidas de volta.  

Nesse sentido, reflete-se que é, sem dúvida, bonito acreditar que o ciberespaço poderia se regular a si mesmo só com essa frase e que ambas liberdade e privacidade seriam respeitadas. 

Infelizmente, o ciberespaço, assim como a realidade física, não pode depender tão somente do Código Dourado, “faça ao outro o que você deseja que seja feito a você”. O Direito existe justamente devido à ineficácia dessa regra no mundo. O ciberespaço é nosso segundo mundo, mesmo que não moremos nele. E não se pode esquecer que os dois mundos compartilham o mesmo universo.

Dessa forma, no momento em que um jogador de futebol recebe mais de 100 comentários racistas por minuto em seu Instagram, em que uma mulher tem sua intimidade exposta sem seu consentimento, de quem é a liberdade que o espaço cibernético está protegendo, da vítima ou do agressor? Quando liberdade se transforma em violência, o Direito mostra sua razão de existência, seja no físico ou no imaterial. 

Respondendo aos dois questionamentos secundários feitos no início: A justiça pode até ter migrado, em certo nível, para a civilização da Mente, porém, a desumanidade a acompanhou. As fronteiras e postos de guarda que combatem a liberdade são, realmente, a prova de quão pequena a civilização humana pode ser. As fronteiras e postos de guarda que combatem a injustiça, são a prova do que torna a humanidade grande.

Quanto ao questionamento principal deste ensaio, a resposta pode estar escondida na própria Declaração de Independência. 

Em seu texto, Barlow (1996) traz o que aparenta ser um paradoxo: “virtualmente imunes de sua soberania, mesmo se continuarmos a consentir suas regras sobre nós”. É esta frase da Declaração da Independência do Ciberespaço que talvez melhor lance uma luz à relação entre liberdade e privacidade no espaço cibernético. 

Funcionando como a expressão “nos termos da lei” presente em inúmeras legislações, ela declara que o ciberespaço é virtualmente imune à soberania da civilização do espaço físico, porém, consente às regras impostas pela mesma civilização, livres nos termos da lei. O que parece contraditório talvez seja a tentativa de Barlow de estabelecer um equilíbrio e, ao fazê-lo, responder o questionamento inicial. 

Mais detalhadamente, a frase pode ser interpretada da seguinte forma: o ciberespaço, como garantidor do ideal de liberdade, é imune às tiranias que desejam controlá-lo, é imune à censura, é imune ao seu uso como ferramenta política de opressão totalitaristas. É o ciberespaço o arquiinimigo do Grande Irmão orwelliano. 

Ao mesmo tempo, não é ele indisciplinado ou terra selvagem Hobbesiana. Existem regras da civilização física e elas são consentidas no espaço cibernético: a injúria racial online tem a mesma covardia da injúria racial presencial, e o ciberespaço consente à punição desse comportamento desumano e a outras leis que buscam o respeito à dignidade humana. 

Assim, concorrentemente, não é ele governado, porém, não é ele negligente aos seres humanos que o visitam. 

No fim, tudo volta à humanidade, não a espécie, mas o modo de agir. 

Ao declarar a independência, Barlow (1996) reflete que a civilização da Mente no espaço cibernético “poderá ser mais humana e justa do que o mundo que vocês governantes fizeram antes”. 25 anos depois da publicação, talvez ele não acharia muito de humano no Twitter, ou nas comunidades neonazistas, ou nos sites de supremacia branca. 

Num viés mais esperançoso, contudo, um dos melhores aspectos a ser atrelado à humanidade é o otimismo. Com base nele, percebe-se que sim, existe desumanidade e injustiça no ciberespaço, mas existem inúmeras outras possibilidades. 

A relação interpessoal entre continentes, aulas em meio a uma pandemia, e acessibilidade. Pessoas que adicionam às fotos, voluntariamente, descrições para que cegos possam entender um meme, pessoas com necessidades especiais que podem trabalhar de casa por meio de home office. Isso também é a humanidade. Eu argumento até que é o melhor da humanidade transferido para o ciberespaço. 

Portanto, a partir do que foi visto, uma resposta ao questionamento principal pode ser: Liberdade e privacidade coexistem, como num diagrama de Venn, no ciberespaço. Com base na ideia aparentemente paradoxal de tentativa de equilíbrio de Barlow, regulação, direito à informação e preservação da intimidade se conectam na busca pela habitabilidade mais digna dessa civilização da Mente. 

É esse o aspecto que talvez faça do ciberespaço…humano – ao ser “habitado” por muitos seres humanos imperfeitos e esperançosos, o espaço cibernético se torna transporte no qual viajamos na busca por mais humanidade e mais justiça. 

Deixa de ser o ciberespaço uma mera fronteira e se torna embarcação entre tempo e espaço. Direção: Ser mais do que somos – humanos físicos e ciberespaciais.

PorFábio Emerenciano

O Brasil ainda não fala inglês

Não há dúvidas que o inglês é uma língua universal e que aprendê-lo é quase uma obrigação para quem tem pretensões no exterior ou pensa em uma carreira acadêmica mais sólida. No Brasil a demanda por aulas de inglês é tão grande que até mesmo cidades medianas têm cursos de inglês. Além disso, há cursos de extensão nas universidades e já são – ou somos – muitos os professores que se dedicam às aulas particulares. Isso tudo para não citar as centenas de vídeos no YouTube e sites dedicados ao ensino da língua de Shakespeare. E o melhor, muita coisa na internet é totalmente gratuita!
Mas eis que em 2019 o Conselho Britânico fez um levantamento e chegou à assustadora conclusão de que apenas 5% dos brasileiros conseguem se comunicar fluentemente em inglês. Ou seja, mesmo com tantos recursos disponíveis, o patamar de falante da língua inglesa no Brasil ainda é ocupado por pouquíssimas pessoas. Aliás, no estudo citado, o Brasil ficou atrás de Vietnã, Costa Rica e Lituânia, países com economia bem inferior à nossa e, no caso da Lituânia, uma nação que há poucas décadas vivia no Comunismo e na sua oposição ao mundo capitalista ocidental.
O estudo também apresenta algumas razões que podem explicar esses números tão ruins no Brasil. A primeira seriam as poucas horas que as escolas brasileiras se dedicam ao ensino de inglês. Na maioria dos casos são apenas duas aulas semanais, muitas vezes aulas de menos de uma hora cada. Assim, numa semana, se estuda de uma hora e quarenta a duas horas a cada sete dias, apenas. Num mês, os alunos não passam de meras oito horas expostos ao inglês. De fato, muito pouco para se aprender.
Recentemente em uma conversa com uma colega professora de inglês no interior da Dinamarca, fiquei sabendo que, por lá, os alunos têm pelo menos 6 horas semanais de inglês. E mais, desde os seis anos de idade, às vezes até mais cedo, os alunos dinamarqueses já assistem aulas dadas totalmente em inglês. Que diferença, hein? Num mês, fazendo contas bem simples, os pequenos dinamarqueses têm uma carga de 24 horas ouvindo, falando, lendo e escrevendo inglês.
Outro fator preocupante é que, segundo o estudo, foi realizado um teste de proficiência com mais 37 mil brasileiros que se diziam fluentes em inglês. E o resultado foi bem ruim. De todos os testados, apenas 36%, um pouco mais de 13 mil, fora bem o suficiente para comprovar a fluência.
O levantamento ainda aponta que funcionários brasileiros de empresas multinacionais instaladas no país também estão longe de dominar o inglês. A nota média dos 13 mil testados foi de menos de 2,5 de um total de 10. Este resultado coloca o Brasil numa péssima 67ª posição no mundo neste quesito.
Números como estes só provam que o Brasil há décadas tem deixado de prover uma Educação de qualidade a seus cidadãos. Um país com a importância do Brasil não pode ficar em posições tão baixas na comparação com outras nações, ainda mais no ensino e aprendizado de um idioma relativamente simples – e extremamente importante – como o inglês.
Mas o que se pode fazer?
A primeira coisa é garantir que as escolas ensinem, com eficiência, pelo menos uma noção básica do idioma. E por noção básica deve-se entender a capacidade de se expressar, de maneira oral e escrita, sobre si próprio e falar sobre rotina e descrever preferências, respeitando a gramática e desenvolvendo um vocabulário razoável. Deve-se ter, ainda que de maneira superficial, conhecimento de tempos verbais como presente, passado e futuro; além de compreender, ainda que com falhas, um texto simples.

PorThaís Farias de Almeida

Reflexões sobre a educação nos contextos de privação de liberdade

Olá! Inicialmente, gostaria de me apresentar por aqui. Me chamo Thaís Farias de Almeida, fiz graduação em Direito no Centro Universitário UNIFACISA, sou advogada inscrita na OAB Paraíba e curso mestrado em Educação na Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

Meu desejo de entrar no Programa de Pós-graduação em Educação da UFPB se deu em decorrência de reflexões sobre a educação nos contextos de privação de liberdade, algo que vejo como essencial no cumprimento de pena. O assunto em tela foi trazido essa semana em um debate promovido pelo Centro de Educação da universidade, no qual falou o policial penal Breno Cunha, diretor da escola Graciliano Ramos em João Pessoa, existente em um dos presídios da cidade. Breno trabalha na transformação e na (re)socialização de apenados e durante sua fala fez a seguinte reflexão: “Como eu quero levar essa pessoa (presa) de volta para a sociedade?”, afirmando que o processo de (re)socialização só é possível com a educação, sendo aquela que envolve escolaridade, leitura, música, teatro, arte. Ao discutir a importância da educação, informou que a referida escola teve aprovações no ENEM de forma satisfatória e que com os projetos realizados na unidade os apenados se sentem diferentes, “como seres humanos”. Nesse momento, é importante destacar as seguintes pautas trazidas no debate: a educação aqui falada deve ser oferecida nos contextos de privação de liberdade somente por causa da ressocialização das pessoas presas? O que seria uma educação significativa para os detentos? Como vem se efetivando a oferta da educação em prisões? Quais desafios e avanços no envolvimento de pessoas presas com a educação?

Foi levantado durante o debate que o preso agradece ao professor pelo simples fato de ele ter ido dar aula na unidade prisional. Mas não seria a educação um direito? Os apenados possuem o direito à educação, assim como os demais cidadãos da sociedade. Portanto, a oferta do ensino para os detentos não deveria ser pautada apenas devido à (re)socialização, mas sim porque é um direito. Sendo um direito, este deve ser efetivado, chegando-se à conclusão que a educação nos contextos prisionais deve ser realizada de maneira mais próxima aos princípios da Educação Popular, a qual só aparece pontualmente em algumas estratégias de poucos professores. A educação nas prisões envolve cerca de 124 mil presos e 10,56% deles estão matriculados no ensino formal – educação básica, ensino superior e qualificação profissional (2019). A oferta de projetos e a escolaridade de apenados pode ser bastante enriquecedora, mas apresenta desafios. Muitos deixam de frequentar a escola em razão do trabalho. Existem unidades prisionais que ainda não possuem material e aparatos, além de que os professores não utilizam como prática a Educação Popular, que traria mais benefícios por integrar às necessidades dos detentos. Dessa forma, trago aqui a reflexão de que é essencial se pensar a educação como direito nos contextos de privação de liberdade. Que precisamos incluir as pessoas na educação analisando suas especificidades. Que é fundamental estimular o envolvimento dos presos nos projetos sociais e no ensino. Assim construiremos uma sociedade mais justa.

Para os que se interessam sobre o tema, o evento proporcionado pela UFPB está disponível no YouTube, pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=bXbH4dquDwE

PorJoão Ademar de Andrade Lima

“Prosa” da Criatividade

ou “Proseando o Cordel da Criatividade

Ao vasculharmos por definições do que venha a ser criatividade, facilmente encontramos citações que vão desde abordagens psicológicas até o pragmatismo dos dicionários. Entre tantas, cada uma das quais sempre buscando atrair seus conceitos para sua área de atuação ou seu contexto específico, o que, de pronto, acaba por dificultar um dito consenso sobre qual delas seria a mais correta ou a mais completa.

A despeito desses recorrentes hiatos, parafraseando René Descartes – “crio, logo existo” – podemos chegar à máxima de que “ser criativo” é uma qualidade essencial do ser humano ou uma habilidade humana básica, aplicável a qualquer profissional, em qualquer ramo de atividade, ao passo que cada um de nós pode ser criativo – ou mais criativo – se reconhecermos nossos talentos únicos e os desenvolver.

Criatividade é o processo de mudança, de desenvolvimento e de evolução na organização da vida subjetiva. É uma extensão da inteligência, reputando-se essa como a capacidade de armazenar e manejar adequadamente um vasto volume de dados, ao passo que a criatividade é a capacidade de sintetizar e combinar esses dados para obtenção – ou criação – de algo novo e útil. Nesse contexto, podemos incluir as atividades de projeto – o desenho industrial, a arquitetura, a engenharia… mas não só, claro – nas quais essa característica se mostra evidente.

Solucionar problemas projetuais é, sem a menor dúvida, um ofício eminentemente criativo. É uma atitude humana e racional, que nem todos os avanços tecnológicos juntos podem substituir. Mas aí vem a questão: como, então, reconhecer, desenvolver e aumentar a nossa criatividade? O primeiro passo é entender e aceitar o fato de que somos, realmente, pessoas criativas… e que somos capazes de sermos ainda mais criativos! Segundo, para nos tornarmos mais criativos, devemos alimentar e aprender a escutar a nossa “voz” interior, dita “intuição”. Quando estamos, por exemplo, envolvidos numa atividade que requeira uma solução criativa, devemos nos mostrar abertos a uma grande variedade de soluções possíveis, sem limitações advindas das nossas personalidades, ou das nossas crenças, ou da própria cultura social, no que podemos chamar de estágio de “não censura”. Não devemos, também, ter medo de falhar! Mesmo um resultado ruim, à primeira vista, pode conduzir a uma nova ideia ou uma nova possibilidade.

Da mesma forma, há de termos em mente que nem toda solução é possível de ser implementada, de modo que, em vários momentos, será necessário “descartar” aquilo que parecia ser uma boa ideia ou solução, mormente por limitações do problema ou projeto.

Por fim, temos que, literalmente, praticar e aplicar o processo criativo que, como o próprio nome diz, é processual, requerendo etapas, evolução. Essa prática criativa pode ser alcançada pelas chamadas “técnicas de criatividade”, cujo objetivo é a geração de ideias e a facilitação à produção de um conjunto de conceitos básicos, de respostas a um problema dado. Por definição, técnicas de criatividade são metodologias sistematizadas, com diferentes graus de abstração, destinadas a produzir estímulos nas pessoas, visando a geração de ideias. Nada mais são que regras, ensaios, caminhos, meios, procedimentos… desencadeadores do processo criativo. A ponte que liga o vácuo onde se está inserido o problema à respectiva solução. São dezenas de técnicas propostas e praticadas: “brainstorming” – ou “tempestade cerebral” –, “caixa morfológica”, “caixa preta”, “635”, “morfograma”, “biônica”, “busca de analogia” etc.. Para cada caso, há uma mais adequada.

PorFábio Emerenciano

Aprendendo Inglês – Por que é tão difícil entender um nativo?

Uma das maiores angústias do aprendiz de inglês é a dificuldade em entender um nativo falando. E não é para menos. Por mais que estudemos uma língua estrangeira, parece que o abismo entre o que aprendemos e o nível dos nativos é intransponível. Mas não é bem assim. Há uma série de tarefas que podem e devem ser feitas além da sala de aula, e tais medidas dão resultados excelentes.

Primeiro, o que devemos ter em mente é que, para entender um nativo, precisamos ouvir… nativos. É extremamente importante que nos exponhamos ao jeito que a língua alvo é falada por aqueles que nascem e vivem com ela. E como fazer isso?

VEJAM FILMES E SÉRIES

Filmes e séries são material de muito valor, já que os atores fazem justamente aquilo que o estudante mais quer: falam fluentemente. Assim, é preciso ver filmes / episódios todos os dias. Se não houver tempo para isso, que vejam trechos, uns 15 minutos que sejam, apenas para expor seus ouvidos à vozes nativas. Escolha filmes e séries (ou trechos deles) com bastante diálogos. No início, não há problema que as legendas estejam em português. Mas o áudio, em nenhuma hipótese, pode ser dublado. Vejam sempre com o som original.

Prestem atenção nas frases, por mais simples que sejam. Imitem pronúncia, entonação. Repitam o trecho, se for o caso. Façam anotações quanto às sílabas tônicas, quando estas forem muito diferentes do que vocês imaginavam. Por exemplo, palavras como “assistant” e “police” são faladas com as sílabas tônicas em SSIS e LI, e não no TANT e PO, como muita gente acha. “Vegetables” e “comfortable” também embaralham a cabeça de muita gente, pois o segundo “e” da primeira e o segundo “o” da segunda são simplesmente ignorados pelos nativos.

Também é bom prestar atenção em gírias e expressões típicas da língua fluente. Anotem, memorizem e tentem usá-las nas suas falas. Consultem seu professor quando houver dúvidas. Sempre digo a meus alunos que dúvidas são dívidas e, portanto, não podem acumular.

OUÇAM MÚSICAS

Ouvir música é algo extremamente importante. É bem verdade que algumas frases podem ser adulteradas e várias pronúncias são mudadas na cara dura, só para caber na melodia. Mas, ainda assim, ouvir os cantores prestando atenção na pronúncia, na construção frasal e no uso de vocabulário é de grande auxílio para o aprendizado linguístico e desenvolvimento da compreensão oral.

Um bom exercício é ouvir a música sem ler a letra. Anotem as palavras que entenderem. Depois, peguem a letra e confiram suas listas. Daí, peguem as letras e ouçam a música mais vezes. Cantem junto, imitem a pronúncia, anotem vocabulário. Usem as novas palavras e construções nas suas aulas.

VEJAM ENTREVISTAS

Na era do YouTube, vejam entrevistas. Procurem por alguma celebridade que vocês acompanhem. Se vocês estiverem em um nível mais avançado, retirem as legendas, tentem entender, façam inferências, contextualizem. Depois, confiram as legendas.

PROCUREM UM PARCEIRO DE CONVERSAS

Se tiverem que amigos que falem inglês, marquem conversas. Proíbam o uso do português e tentem falar no nível mais alto que puderem. Mudem de assunto, variem o vocabulário, usem as expressões aprendidas nas atividades acima. Vocês e seus amigos não são nativos, mas, quanto mais falarem, mas se acostumarão com a língua falada.

Como vemos, são hábitos simples que nos levam a uma maior capacidade de compreensão oral. Organizem os tempos livres, façam um plano de estudo e eu tenho certeza que os resultados serão excelentes.

PorSextilhas de Lourdes

Análise da obra “A Feira”, de Lourdes Ramalho, às luzes da Declaração Universal dos Direitos Humanos

Letícia Vita Nunes Ramalho[1]

Cecília de Amorim Barros Ramalho[2]

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo a análise do comportamento do Estado Brasileiro na década de 1970 e de sua relação com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), no que se refere à população economicamente desfavorecida da época, com o enfoque na infração de direitos civis, econômicos e sociais. Para tanto, foi utilizada a obra “A Feira”, de Lourdes Ramalho, como objeto de estudo, devido ao comprometimento da literatura ramalhiana com a realidade local e com a denúncia social. Ademais, a partir da análise do texto, há a possibilidade de adotar a Feira de Campina Grande como um microcosmo da sociedade. Nesse contexto, surgiu a problematização: como a conduta do Estado, no contexto da obra, se revela violadora dos direitos humanos? Para respondê-la, o objetivo geral elencado foi analisar a conduta do Estado em várias passagens do texto ramalhiano; e os específicos, a observação das ações, por um lado, e das omissões, por outro, enquanto formas de desrespeito destes direitos. A metodologia utilizada compreendeu um viés documental, assim como bibliográfico, tendo como métodos de abordagem a indução, ligada à figura evocada do microcosmo, e, como método de procedimento, o histórico.

ABSTRACT: This scientific work has the objective to analyze the Brazilian State’s behaviour in the decade of 1970, relating it to the Universal Declaration of Human Rights. It refers to the economically less-favoured piece of the population, focusing on infractions related to civil, economic and social rights. Moreover, from the analysis of the text, it is possible to see Campina Grande’s Fair as a microcosmos of the society. In this context, the question which has emerged is: how does the statal conduct, in the context of this work, reveals itself as violating human rights? In order to answer it, the chosen general objective was to analyze the statal conduct in several passages in the text, and, as specific ones, the observation of the Public Power’s acions, on one hand, and, on the other, of its omissions, as ways of disrespecting the abovementioned rights. The methodology which was used involved both documental and bibliographical biases, as well as a inductive method of approach, which is linked to the evoked figure of the microcosmos, and, also, as procedural method, a historical one.

  • INTRODUÇÃO

A Feira de Campina Grande, registrada como patrimônio imaterial brasileiro desde 2018, representa um local de vivência cultural, tensões e embates sociais, e um símbolo identitário do povo nordestino. É, sobretudo, um microcosmo da sociedade campinense (e, por que não?, nordestina, brasileira), de modo a demonstrar problemas sociais dessas esferas.

De posse dessas ideias, a dramaturga Lourdes Ramalho imortaliza esse cenário em sua obra “A Feira”, cuja primeira edição data de 1975. A narrativa traz uma família pobre da zona rural que vai à feira de Campina Grande, em busca do pai desaparecido, que saíra até o local para vender feijão para o seu sustento. Composta pela mãe, Filó, a jovem Zabé e Bastião, deficiente mental de 15 anos, o trio encontra diversos personagens típicos desse ambiente mercantil, bem como uma gama de problemas sociais aos quais também estão expostos.

A obra pertence ao primeiro ciclo da literatura ramalhiana, no qual a escritora e pesquisadora da cultura nordestina busca registrar o modo de viver desse povo, por meio de sua linguagem, hábitos alimentares, costumes, religião, comportamentos relacionados à vida familiar e comunitária, entre outros. Além disso, retratam-se sofrimentos e dificuldades aos quais essa população está sujeita ― seja pela desigualdade social, seja pelo descaso do poder público ou, ainda, pela sua opressão. Logo, a dramaturgia de Lourdes Ramalho é marcada pela denúncia social, pelo desejo de dar voz àqueles que não a possuem, mostrando um Estado que não chega às camas populares senão para oprimi-las.

Nesse contexto, é possível encontrar na peça diversas situações que contrariam direitos fundamentais consagrados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), assinada pelo Brasil em 10 de dezembro de 1948. Embora já seja amplamente discutida a infração a essa legislação pelo Estado Ditatorial Brasileiro da década de 1970, cabe a reflexão acerca de como esse regime atuou na promoção (ou não) de necessidades básicas para a população em geral. Sabe-se dos abusos cometidos contra os indivíduos que divergiram do governo vigente, mas pouco se debate sobre as consequências desse regime para a população “apolítica”     noutros termos, aquela sem instrução, considerada, por vezes, invisível aos olhos da História.

Portanto, utilizando-se da obra de Lourdes Ramalho como objeto de estudo, o presente artigo tem como objetivo responder ao seguinte questionamento: tendo em vista a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em quais pontos o Estado Ditatorial Brasileiro falha em satisfazer os direitos fundamentais da população “apolítica” retratada na obra “A Feira”, de Lourdes Ramalho?

Os objetivos específicos traçados foram, nesse prisma, observar o Estado enquanto elemento opressor na obra, por meio de suas ações; bem como enquanto entidade omissa em relação aos deveres de prestação aos cidadãos. Dessa forma, a pesquisa se justifica por apresentar uma grande obra de uma dramaturga brasileira, nordestina, sob um ponto de vista jurídico, pondo em evidência a Feira de Campina Grande.

  • METODOLOGIA

Para a realização do trabalho, foi utilizada a metodologia de pesquisa documental, englobando a peça “A Feira” (1975), de Lourdes Ramalho, além de legislações variadas, como a Constituição vigente à época da peça e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Houve, além disso, pesquisa bibliográfica em materiais relacionados à história do Brasil no período, bem como do desenvolvimento do Direito neste contexto.

Neste artigo, verifica-se o método de abordagem da indução científica, que, segundo Marconi e Lakatos[3], firma-se na observação de um caso em específico, com base no qual se tiram conclusões generalizadas. Em outras palavras, a peça em estudo evidencia o comprometimento da escritora-testemunha com a denúncia dos males sociais, de maneira a amplificar os cenários retratados à generalidade da sociedade[4].

Como métodos de procedimento, utilizaram-se o histórico, que, ainda nos dizeres daquelas autoras[5], apoia-se em um período para assegurar a ligação entre os fenômenos, e o monográfico, no que tange a analisar um grupo, a fim de obter generalizações sobre os comportamentos humanos em causa.

A pesquisa é de caráter qualitativo, utilizando-se de trechos da peça para fins de ilustração dos raciocínios de sua relação com a ordem jurídica. Assim, houve busca sistemática de elementos do Direito na obra, bem como a subsunção das situações retratadas no texto ramalhiano às previsões e estatuições dos textos legais mencionados.

  • RESULTADOS E DISCUSSÃO

Utilizando a feira de Campina Grande como um microcosmo da sociedade campinense da década de 1970, é possível notar a atuação ― ou omissão ― nela indevidamente exercida pelo Estado ditatorial a partir da análise de diferentes cenas da obra em questão, bem como a infração à Declaração Universal dos Direitos Humanos que tais condutas governamentais acarretam, ainda que muitos desses direitos estivessem, além de espelhados naquele diploma, previstos na Constituição Federal de 1967.

É possível identificar, durante a análise da obra, que a ordem vigente nessa época não conseguiu alcançar os objetivos de trazer bem-estar à população brasileira, sobretudo no que tange à parcela economicamente menos favorecida. Para fins de organização, optou-se pela divisão do trabalho nos dois tópicos subsequentes, por meio dos quais se discutirá, sobretudo, a infração a direitos civis, econômicos e sociais, bem como a natureza elitista e exclusiva do Regime Militar no que tange à garantia destes, tendo em conta as ações e omissões praticadas pelo poder público.

  • O Estado como elemento opressor na narrativa

O Artigo 3º da Declaração Universal dos Direitos Humanos traz aos seus signatários a seguinte determinação: “Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”[6]. É certo que, durante o período ditatorial brasileiro, esse artigo foi amplamente negligenciado e desrespeitado pelo próprio Estado, ainda que estivesse previsto também na Constituição de 1967[7]. Desde os primeiros Atos Institucionais, o País sofreu uma fragilização no sistema de freios e contrapesos, na década de 1970, pois vivia-se em uma sociedade marcada por um Estado autoritário. Nesse contexto, apesar da aparência de Estado de Direito, nenhuma garantia constitucional exprimia limite, de modo que, com a evolução desse regime, a população perdeu gradativamente essas garantias à liberdade, à segurança e, até mesmo, à vida, entre outros direitos de diversas naturezas. Segundo Bêre Júnior:

Do ponto de vista constitucional, não havia, portanto, na prática, quaisquer limites ao Comando da Revolução, e a Constituição, lembrando a classificação ontológica de Loewenstein, era apenas semântica. A afirmação de que o poder constituinte não se exauriu, formulada no preâmbulo do AI-2, deixou clara a ideia de que a revolução tudo podia, em nome do interesse dos ‘verdadeiros brasileiros’[8].

Para cometer tais violações e atender aos interesses dessa classe seleta de “verdadeiros brasileiros”, o Estado justificava-se ao afirmar que agia contra opositores do regime, de modo que tais medidas eram tomadas para um alegado bem-maior. A legitimidade das intervenções se colocava, de acordo com o poder público, na proteção da própria população, uma vez que “os processos constitucionais não funcionaram para destituir o governo, que deliberadamente se dispunha a bolchevizar o País”, conforme põe-se no preâmbulo do Ato Institucional I[9].

Entretanto, contra estas linhas de raciocínio, a obra de Lourdes Ramalho mostra um Estado autoritário e abusivo em relação a todos os setores, mesmo àqueles que não representavam quaisquer ameaças à ordem vigente, de modo que as garantias não eram somente relativizadas e suspensas no tocante aos “inimigos do Estado”, como também a todos aqueles cujas condutas não passavam pelo crivo de sua aprovação. Ademais, a justificação de que tal conjuntura se dava por um bem-maior é desmentida na obra, quando se retrata a ausência de quaisquer benefícios atribuídos à camada social mais carenciada – que, como tal, reflete boa parcela da população. Pelo contrário, os direitos são infringidos pelo Governo.

Em “A Feira”, a cena mais marcante em relação tal comportamento governamental abusivo é o quadro oitavo. Aqui, o Estado apresenta-se na figura de um guarda municipal, o “Rapa”, cuja aparição é precedida de gritaria nas coxias (“Olha o Rapa! ― Lá vem o Rapa!”) e das personagens correndo e atravessando o palco, numa sutil metáfora quanto à angústia gerada pela presença pública como elemento opressor das liberdades dos cidadãos. Logo que entra em cena, o personagem tenta tomar o balaio que Bastião tem nas mãos, alegando ser um produto sem licença para a venda; em seguida, tem um desentendimento com menino, quando este se nega a entregar-lhe o cesto de verduras. O policial não tenta qualquer diálogo com o garoto deficiente e, além de agredi-lo, ataca a mãe e a irmã, que intervêm para protegê-lo:

RAPA ― Peguei, até que enfim te peguei, ‘cabra safado’. (Avança e tenta tomar o Balaio de Bastião) (…)

RAPA ― ‘Num’ tem vergonha de vender no ‘mole’? (…) ‘Num’ sabe que ‘tá’ indo contra a lei da ‘justícia’? (…) Solte! Se não soltar por bem solta por mal. (…) (Cutucando-o com o cassetete.) (…)

RAPA (Manda-lhe a mão.) Pega a ‘bolachada’. Outra. Outra…

ZABÉ ― Covarde ― dando no menino.

RAPA ― Toma também, ‘rapariga’. (Derruba Zabé.)

FILÓ ― Amaldiçoado. (Avança no Rapa, mas leva um soco e cai.) (…)

RAPA – Parem com isso! Cale a boca todo mundo! Fiquem quietinhos se não quiser ir tudo dormir no xadrez.

(Silêncio e imobilidade repentinos. E, no silêncio, cresce, imperativa, a figura da autoridade, humilhando e pressionando os humildes agachados a seus pés.)

Vocês ‘tão’ pensando que aqui é ‘casa de mãe Noca’? ― Tão pensando que é graça desacatar uma ‘otoridade’? ― Tudo aí quietinho, fuçando o chão, do contrário vão tirar umas férias na delegacia. ― ‘Num’ sabem o que é o respeito à farda? ― Nem ao quepe? ― Mas, pelo menos, respeito às botas aprenderam a ter. ― Enquanto doer a dor das patas esfoladas, vão se lembrar que um guarda tem que ser res-pei-ta-do.

(Dá meia volta sobe si mesmo e sai, imponente, em passos cadenciados.)[10]

O quadro mostra, de forma crua ― portanto, verossímil ―, o abuso da autoridade, e de um Estado que, imiscuindo-se em um poder que não lhe foi cedido, viola diretamente o artigo 3º[11] da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em um claro retrato da Ditadura Militar.

Ademais, o quadro 12 também relata o abuso de poder do Estado, após mostrar a prisão arbitrária de Nequinho, o pai da família, situação comum durante o regime ditatorial. A informação sobre o paradeiro do personagem é apresentada por meio da fala do Malandro, que a menciona a Zabé sem saber de seu parentesco com o sujeito:

MALANDRO ― Outra muito mais nova que você, na semana passada, pegou um velhinho do mato que se aventurou por essas bandas ― e arrancou até a cueca dele… O ‘besta’ tinha vindo vender um feijão, que quando se viu pelado quis estrebuchar ― terminou em ‘cana’… Ainda tá na cadeia…[12]

À cena, porém, cabem diferentes interpretações a partir da fala supracitada, uma vez que os detalhes da prisão não foram explicitados, de modo que Nequinho poderia ter sido detido em flagrante, legitimamente, devido a confusões geradas pelo envolvimento com bebida e prostituição. Não obstante, há a hipótese de ter sido vítima de uma prisão arbitrária e não ter tido oportunidade de se defender ― situação semelhante ao engano ocorrido com o filho, Bastião ―, uma vez que sua intenção, de acordo com a fala de Malandro e com as alegações da família, era somente a de venda de feijão. Afinal, no primeiro quadro, Filó contesta a fala da filha de que o pai poderia estar “batendo perna”, respondendo: “Seu pai lá é homem de ‘bater perna’? ― Ele ‘tá’ é ‘aperreado’ pra dar conta do ‘aleio’ (…) O patrão fez sabedoria, se livrando de dois ‘silo’ de feijão ‘destiorado’[13] nas costas do pobre ― e agora ele que dê volta no corpo, mal comido, mal dormido…”[14]. Nesse caso, o Estado estaria desrespeitando o artigo 9º da DUDH, amplamente ignorado pelo Regime Militar: “Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.”[15]

Outra questão relacionada ao Estado opressor é a sua visão em relação à própria população, enquanto ente que lhe é superior, em vez de instituição a seu serviço. É descurada a visão de povo como um dos elementos fundamentais da nação, em detrimento dos interesses do Estado ditatorial. Essa ideia surge em uma fala de Filó, após os personagens serem agredidos pelo guarda municipal. Na ocasião, a personagem lamenta: “Fazer uma coisa dessas com o ‘pobe’ do meu filho… Dá vontade de… Mas… eles são grandes demais… Tem nada não, ainda haverá quem puna pela pobreza”[16].

Ao referir-se aos membros do governo como “grandes demais” em relação à população, a autora registra uma infração ao Artigo 1º da DUDH, que determina que: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”[17].

Ademais, tal sentimento cria, nos personagens, certo receio em contatar o Governo, algo que aparece em outros trechos da obra, quando mostram-se temerosos em recorrer a esse ente, de modo que o serviço público, obrigação do Estado, é visto antes como um favor do que como, propriamente, um direito, consequência da falta de informação da população sobre seus direitos (tópico que se liga, inclusive, ao ponto seguinte do presente trabalho). Um exemplo disso consta na fala de Filó, que pensa em pedir: “Por caridade, soldado,/ deixe Nequinho ir pra casa,/ solte ele, seu delegado,/ pra ir caçar a menina/ que um safado carregou/ pra ir caçar o doidinho/ que na feira se perdeu”[18].

O medo de ser acometido por uma eventual represália do Estado também está presente no diálogo entre Zabé e o Malandro ― uma das únicas vezes, senão a única, em que a família cogita recorrer ao Poder Público. Na ocasião, ela o ameaça de “dar parte” dele “na delegacia”, mas desiste após sua resposta: “Ah, é? ― Então vai, vai, cadelinha (…), vai ‘pra’ eles lá te comerem todo de uma vez”[19]. Esse comportamento de medo das autoridades e de evitar a denúncia, comum na população brasileira, também acarreta um Estado omisso, uma vez que não é cobrado a cumprir seus deveres. Esta análise será desenvolvida no ponto seguinte.

  • A atuação omissa do Estado brasileiro em garantir direitos fundamentais na obra em questão

Conforme explanado no tópico anterior, na década de 1970, o Brasil encontrava-se sob a égide da Constituição Federal de 1967 ― e do Ato Institucional nº 5. Nesse contexto, os direitos e garantias individuais previstos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, ainda que explícitos no texto constitucional, não correspondiam à realidade. Conforme pondera a historiadora Flávia Lages, “no capítulo sobre os Direitos Individuais é que a farsa toma um vulto que beira o exótico. Mantém-se a redação de direitos de um Estado de Direito de fato, com algumas exceções. Mas, a realidade tornava estas palavras uma brincadeira de mau gosto.”[20]

Em “A Feira”, Lourdes Ramalho mostra como esses direitos foram administrados na realidade, devido ao descaso do Governo para com a população e, consequentemente, para com eles. Por exemplo, na obra, o direito à proteção da família[21] toma uma posição de destaque se comparado aos demais, muitos dos quais interagem com ele. Afinal, o eixo central do enredo é a dissolução da família protagonista devido à prisão do pai, ao desaparecimento dos filhos ― sequestro de Bastião e prostituição forçada de Zabé ―, e à morte da mãe.

Dessa forma, Lourdes Ramalho mostra a delicadeza dos laços familiares, bem como a necessidade e, em simultâneo, a falta de proteção que lhes é dispensada na ordem vigente, conforme relata uma das últimas falas de Filó: “Tenho marido, ‘fio’ e ‘fia’/ mas ‘tô’ sozinha, ‘sei lá’/ o que vai ser da minha ‘famia’[22]?/ ‘Tá’ tudo ‘aí’, ‘espaiado’[23],/ ‘fio’ ‘pr’aqui’, ‘pr’ali’ ‘fia’/ Nequinho nas mão dos ‘soldado’/ E eu, aqui ‘esbodegada’[24],/ dor me tomando o ‘folgo’/ Bem no peito essa pontada…”[25].

A referida negligência com o núcleo familiar, por sua vez, liga-se à falta de outras garantias, tais como à saúde, à educação e à segurança, que levaram, inclusive, a personagem até esse quadro. À guisa de ilustração de um destes direitos ― a saúde ― Filó reclama, por exemplo, desde o início da narrativa, de uma dor na “arca do peito”[26], entre outros desconfortos físicos ― “uma dor aqui, outra ali, outra acolá” [27]. Além das reclamações, a personagem também sofre um desmaio no decorrer da trama; contudo, nenhum auxílio médico lhe é prestado durante o episódio, nem se faz menção ao chamamento de qualquer ajuda do gênero. O filho também apresenta uma inflamação dentária da qual se queixa frequentemente, além de não possuir qualquer diagnóstico, tampouco, tratamento, em relação à sua deficiência mental.           

Ademais, embora um dos objetivos do grupo, na trajetória que os leva a passar pela feira, seja que ambos vão a consultas médicas, estas não são ofertadas pelo Governo, como demonstrado quando Filó enuncia que a quantia que leva consigo é destinada a este propósito. Dessa maneira, na falta do serviço público, têm de recorrer a profissionais de saúde particulares, pagos com a pouca soma de que dispõem, uma vez que, segundo a personagem: “Dentista famoso é muito dinheiro. A gente ‘num’ pode não.”[28] Isso fica explicitado no diálogo entre mãe e filha, no qual demonstra-se a poupança de rendimentos em busca de um tratamento de qualidade mínima no ramo particular:

ZABÉ ― (…) Será que esqueceu o dinheiro?

FILÓ ― O da cevada ou o das galinhas?

ZABÉ ― Todo. ― Pensa que aquilo é nada pros meus ‘aprontamento’?

FILÓ ― Também tem minha consulta e a ‘distração[29]’ de dentes de Bastião.[30]

Além disso, durante o curso da peça, a despeito da preocupação com a própria saúde, tendo em vista a possibilidade de haver consequências mais drásticas, Filó mostra-se muito preocupada com o futuro de seus filhos no caso de sua morte. Em tal conjuntura, já encontrara um noivo para a filha (que fora à Feira para comprar os “aprontamentos” do casamento), mas ainda se mostrava desolada quanto ao futuro do filho, frente à falta de assistência pública para menores, sobretudo para deficientes mentais: “Ai, meu Deus, eu só imagino/ eu morrendo ― o que vai ser/ de Bastião, meu menino/ que nem chegou a crescer…/ No juízo, ‘tão’ inocente/ ‘num’ sabe nem o que diz”[31].

Dessa forma, é possível identificar a negligência do Governo com a infância, sobretudo às crianças de famílias economicamente menos favorecidas, que, conforme o contexto de descaso com essa população, são as mais sujeitas a fenômenos como o do abandono e o da orfandade. Assim, não oferecendo instrumentos de proteção, o Estado Brasileiro estaria negligenciando o artigo 25, inciso II, da Declaração: “A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social”[32].

Por extensão, nota-se que, apesar de a mãe, resignada[33], afirmar à filha que “como pobre nunca lhe faltou comer pro bucho e pano pra lhe cobrir as vergonha”[34], há a infração de outro direito ligado à proteção familiar, o artigo 25, inciso I, da DUDH[35]. Afinal, observa-se que a família carece de serviços sociais indispensáveis, como os de saúde e educação. E liga-se, ainda, à ideia das condições de vida básicas, elementares à subsistência condigna, o sofrimento expressado pelas personagens no que se refere a seu padrão de vida:

ZABÉ ― Eu só queria morrer, me acabar, levar fim que isso ‘num’ é vida de gente, isso ‘num’ é vida que se leve ― é um inferno.

FILÓ ― E que ‘diale’ você quer que eu faça? ― Você se acha com o direito de gritar, de reclamar como se eu fosse culpada de ter pobre e desvalido no mundo ― e ter ‘esses grandão’ pra pisar a gente.

ZABÉ ― (Soluçando.) Ah, vida miserável, mãe, isso é um horror![36]

Para mais, a crítica à falta de educação ofertada à população, como símbolo de portal ao trabalho e à ascensão socioeconômica, também está indicada no texto em um diálogo entre mãe e filha, de modo que a moça mostra-se indignada por não ter meios de mudar sua situação de vida:

FILÓ ― Pensa que vai depressinha achar marido que lhe dê estado? Isso fica ‘pras’ moça estudada, rica…

ZABÉ ― Então a senhora acha que a gente, porque nasceu (…), vai viver a vida inteira assim, é?[37]

Além de tornar-se mais difícil alçar outra posição social ― e no contexto do desejo por esta ―, outra consequência da carência da instrução educacional na narrativa é o fato de serem feitas, às jovens, propostas de felicidade ilusórias. Mais claramente, na peça, o imbróglio surge na figura de Malandro, que, alegando dar a oportunidade a Zabé de melhores condições de vida, acaba por direcioná-la, contra a sua vontade, a uma casa de prostituição. Nesse sentido, há um retrato de uma sociedade – trazendo à baila, novamente, a ideia da obra como microcosmo desta – marcada por traficantes de meninas, que se valem de sua inocência para usá-las como objetos de exploração.

Outrossim, tal conjuntura acarreta, também, a infração dos artigos 3º e 5º da DUDH, os quais determinam, respectivamente, que “todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal” e “ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante”[38]. Afinal, a personagem foi obrigada a permanecer no estabelecimento de prostituição por meio de violência física, algo que também denota a omissão do Estado na fiscalização da exploração sexual.

Contudo, e ainda no contexto do artigo 25, essas não são as únicas consequências da displicência do Governo com o preceito na obra, uma vez que a negligência não é notada apenas no núcleo familiar em questão, mas em outros personagens ao longo da narrativa, como os feirantes, muitos dos quais não possuem meios de subsistência e, para isso, precisam recorrer ao comércio informal, ainda que corram riscos de sofrer abusos, por parte do Estado, de cariz similar aos ocorridos a Bastião e já analisados supra.

Nesse aspecto, outro direito de cunho central, não somente em “A Feira”, mas na obra ramalhiana como um todo, é o artigo 1º da DUDH[39], que se refere à isonomia. Assim, a desigualdade social é constante causa das mazelas pelas quais esses personagens são acometidos, algo que reflete uma ordem vigente excludente e elitista, de modo que o “bem-estar da sociedade” buscava privilegiar somente uma parcela muito seleta da população.

Na esteira dos parágrafos anteriores, a própria Feira de Campina Grande é um cenário que mostra a miséria em território brasileiro, local de vivência ao qual uma população economicamente desfavorecida se dirige em busca de meios, muitas vezes ilícitos (já que desconformes com as regras de vigilância sanitária, fiscais e afins), de conseguir algum ganho financeiro.

Na obra, o comércio informal aparece de diversas maneiras. Em duas delas, os personagens estão assustados devido à rara fiscalização municipal. A primeira aparição desta ocorre no sexto quadro, no qual a Verdureira exige o pagamento de suas folhas, sobre as quais Bastião urinou. Na ocasião, pede 30 contos de réis, entretanto, após a intervenção do Malandro, aceita 15, quando o sujeito a ameaça: “Metade. Vai receber metade e caladinha, se não chamo o fiscal. Sei que a senhora ‘num’ tem licença ‘pra’ vender…”[40]. A “segunda” ocasião é marcada pela presença do Rapa[41], quando a Louceira, que contracenava com a família no quadro anterior, e demais feirantes saem de cena correndo para não serem apanhados pelo fiscal[42].

Dessa forma, a presença do comércio informal, em uma conjuntura de desigualdade social, atesta que o Estado assume um papel omisso na criação de políticas públicas para auxiliar no combate ao desemprego ― desrespeitando, portanto, além do artigo 25, o artigo 23, inciso I da DUDH: “Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego”[43].

Outrossim, conforme citado no final do tópico 2, essa desigualdade social faz os personagens enxergarem o Estado como um ente distante e superior, de modo a não buscá-lo para auxílio. Essa situação, por sua vez, fomenta a displicência dessa entidade para com a população, uma vez que o Governo não é cobrado a satisfazer suas tarefas. A última fala de Filó, pronunciamento que precede sua morte, exemplifica essa atitude, pois mostra a intenção de pedir aos soldados que soltem seu marido, para que ele possa procurar os filhos[44]. Tendo em vista o rapto de ambos, seria de competência policial investigar o acontecido e realizar essa busca. Dessa forma, a população vê-se impossibilitada de utilizar-se do serviço público, ainda que seja para reparar omissões do próprio Estado, como, nesse caso, a falta de segurança pública[45].

Situação semelhante em relação ao comportamento displicente da polícia para com a população marginal[46], que também teme contatá-la, é mencionada em uma das ameaças do Malandro a Zabé, quando pergunta: “Nunca viu as listas das vagabundas que tão saindo nos jornais? ― Quando menos se espera aparece uma queimada ― e a polícia ‘num’ toma nem conhecimento…”[47]. Atesta-se, pois, que não são todos os indivíduos que têm acesso a serviços públicos, de modo que as cenas que se referem à carência de bens jurídicos como saúde, educação e segurança pública também podem se enquadrar como uma negligência em relação ao artigo 21, inciso II da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.”[48]

Portanto, diante do exposto, afere-se que, ainda que muitos dos direitos mencionados na Declaração Universal dos Direitos Humanos apareçam na Constituição de 1967, este texto não tinha efetividade, uma vez que não se aplicava à realidade vigente. Afinal, segundo Marcelo Neves, a mudança constitucional resulta também da práxis constitucional não-vinculada à atividade de interpretação/aplicação normativa, ou seja, a maneira como se desenvolvem concretamente as relações básicas de poder, como atuam os órgãos estatais supremos, como se relacionam os cidadãos com o Estado – e, entre si, podem implicar transformações constitucionais. Assim, é possível observar tal mudança na conjuntura do Regime Militar, uma vez que se nota, sobretudo, o desuso de dispositivos constitucionais, bem como a mudança de sentido dessa normatividade e, ainda, uma atividade marginal a ela.[49]

Dessa forma, Lourdes Ramalho tece uma narrativa pautada na denúncia social, de modo a apontar a desigualdade social e a hipocrisia do Estado, mostrando-o como um ente opressor e omisso no que tange às camadas sociais mais vulneráveis, bem como a falta de empatia na relação entre o Poder Público e a população, e entre os próprios cidadãos. Este último aspecto é apontado pela autora na última cena do livro, quando transeuntes, observando Filó caída no chão comentam: “Mas ‘pia’ mesmo essa velha. Deve ‘tá’ ‘num’ bruto ‘porre de cana.’”, “E veio cair em frente ao ‘cabaré’ da feira”, “Mas que cachaça braba!”[50]. Não recebendo nenhum auxílio, a personagem permanece desmaiada na rua, até ser atropelada por um caminhão, na frente do local onde sua filha seria sexualmente explorada, na Feira na qual o marido fora preso e onde o filho viveria da mendicância. Demonstram-se, assim, a fragilidade dos laços familiares e das vidas humanas, além do desinteresse do Estado em protegê-los.

  • CONCLUSÃO

A partir do exposto, verifica-se que a obra “A Feira” cumpre seu papel de denúncia social, desmistificando um Estado que se autolegitima no poder, sob alegação de pensar no bem-estar social quando, em verdade, omite-se no que tange a suas obrigações em ofertar serviços públicos (como saúde, educação, segurança, entre outros), e oprime toda uma população economicamente menos favorecida, para privilegiar um grupo seleto. Conforme escreveu a pesquisadora Valéria Andrade sobre a esta obra ramalhiana:

A feira é o exemplo de uma história baseada na observação e na experiência da vida nordestina. A peça foi inventada e encenada para contar a verdade sobre ‘a nossa vida, a nossa terra, a nossa gente’ como diria o poeta Patativa do Assaré. Observação e experiência; a invenção não é ficção literária. Ela é invenção a serviço da expressão da verdade sobre a vida nordestina. O palco torna-se o lugar privilegiado onde o testemunho vivo, ocular e auricular, traz a realidade e memória do povo nordestino, a denúncia dos males sociais, a crítica da injustiça social. (…) Não é a escrita literária, ficcional, que predomina; é o testemunho vivo da verdade de um passado que a comunidade quer salvaguardar e que ela revive transformando-o, cada vez de novo, em passado-presente com o objetivo de transmiti-lo para o futuro. A escritora-testemunha, porta-voz da memória da comunidade, vem — intencionalmente — de longe, para testemunhar, para denunciar e criticar a injustiça (…). Esta porta-voz chega para evocar — implícita ou explicitamente — o sonho de uma ‘terra sem males’, sonho partilhado por todos os nordestinos[51].

Dessa forma, por meio da verossimilhança da literatura de Lourdes Ramalho com a realidade, é possível identificar infrações à Declaração Universal dos Direitos Humanos cometidas pelo Governo Militar, bem como dissociar deste a imagem de Estado de Direito alegada pelos governantes na época. Portanto, ainda que muitos dos direitos mencionados nesse documento internacional apareçam na Constituição de 1967, nota-se que este texto não tinha efetividade na prática, atuando apenas como uma roupagem diplomática ao regime vigente.

Logo, a partir da análise das cenas da obra em questão, a resposta a dar à pergunta problema – como a conduta no Estado, do contexto da obra, se revela violadora dos direitos humanos?, por meio de ações e omissões em discordância à DUDH, é que, a despeito do que foi posto no texto constitucional e dito pelas autoridades militares, não houve a implementação de um estado de bem-estar social, mas de um Estado arbitrário que infringe diretamente direitos. Exemplos deles, como visto, são o ataque à segurança e integridade pessoal, mesmo contra indivíduos que não lhe representam ameaças políticas ou de nenhuma natureza; omissão em ofertar serviços públicos à população, mesmo que configurados estes como seus direitos, tais como à saúde, à educação, à segurança pública, à assistência à infância e à orfandade. Nesse contexto, “A Feira” denuncia uma realidade na qual o núcleo familiar, célula vital da sociedade, não detém proteção, e uma Nação marcada pela desigualdade social e carente em igualdade e fraternidade.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Valéria. Lourdes Ramalho: viver e fazer viver a vida e o teatro. In: RAMALHO, Maria de Lourdes Nunes. A feira: o trovador encantado. Organização de Ria Lemaire; Introdução de Maria de Lourdes Nunes Ramalho, Valéria Andrade e Ria Lemaire; fixação do texto e notas de Maria de Lourdes Nunes Ramalho, Valéria Andrade e Diógenes Maciel. Campina Grande; A Coruña: EDUEPB; Univ. da Coruña, 2011, p. 29–55.

BEDÊ JÚNIOR, Américo. Constitucionalismo sob a Ditadura Militar de 64 a 85. Revista de informação legislativa. Ano 50, n. 197, p. 161-172, jan./mar., 2013. Disponível em: < https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/50/197/ril_v50_n197_p161.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2020.

BRASIL. ATO INTITUCIONAL Nº 1, DE 9 DE ABRIL DE 1964. Planalto, Rio de Janeiro, abr. de 1964. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-01-64.htm>. Acesso em: 28 abr. 2020.

______. Constituição do Brasil de 1967: Anais. Disponível em: <https://www.senado.leg.br/publicacoes/anais/pdf-digitalizado/Anais_Republica/1967/1967%20Livro%206.pdf>. Acesso em 26 abr. 2020.

CASTRO, Flávia Lages de. História do direto geral e Brasil. 5º edição. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2007. Disponível em: <https://www.academia.edu/8089961/Castro_Flavia_Lages_-_Livro_Historia_do_Direito_Geral_Brasil>. Acesso em: 18 abr. 2020.

IPHAN. Feira de Campina Grande (PB) recebe título de patrimônio cultural do Brasil. 11 de junho de 2018. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pb/noticias/detalhes/4689/feira-de-campina-grande-pb-recebe-titulo-de-patrimonio-cultural-do-brasil>. Acesso em: 18 abr. 2020.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

NAÇÕES UNIDAS BRASIL. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, 2009. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf >. Acesso em 18 abr. 2020.

NEVES, Marcelo. Constitucionalização simbólica e desconstitucionalização fática: mudança simbólica da Constituição e permanência das estruturas reais de poder. Revista de Informação Legislativa. Brasília, ano 33, n. 132, p.321-330, out./dez. 1996. Disponível em:<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/176514/000518647.pdf?sequence=3&isAllowed=y>. Acesso em: 29 abr. 2020.

RAMALHO, Maria de Lourdes Nunes. A feira: o trovador encantado. / Maria de Lourdes Nunes Ramalho; Ria Lemaire. [Org.]. Campina Grande: EDUEPB, 2011.


[1]Graduanda em Direito pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), integrante do projeto de extensão Gestão de Patrimônio Cultural coordenado pela professora Mirella de Almeida Braga, pelo Centro Universitário de João Pessoa. E-mail: leticiavitaramalho@hotmail.com

[2]Graduanda em Direito. Ex-aluna da Universidade de Ciências Sociais Aplicadas (UNIFACISA). Atualmente, estudante da Universidade Católica Portuguesa (UCP). Membro do Grupo de Estudos “Direitos Culturais, Direito e Literatura”, coordenado pela Profª Dra. Ediliane Figueirêdo. Membro do Grupo de Estudos em Sociologia da Propriedade Intelectual (GESPI), via DGP/CNPq, coordenado pelo Prof. Dr. João Ademar de Andrade Lima. Foi conciliadora na Justiça Federal da Paraíba. E-mail: ceciliabarros.21@gmail.com

[3] (2003, p. 89).

[4] (ANDRADE, 2011, p. 55).

[5] (2003, p. 107 e 108).

[6] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2009).

[7] De acordo com a historiadora Flávia Lages, a Constituição de 1967 “era nada mais que a de 1946, extraídos os pontos democráticos demais e incluídos os Atos Institucionais. Neste sentido, o Executivo ganhou muito poder, inclusive para apurar crimes contra a segurança nacional, a ordem política e social, etc.” (LAGES, 2007, p. 544). Ademais, poderia ser vista, também, como forma de propaganda nacional e internacionalmente, uma vez que, nesse ponto, o Brasil apresentava-se ao lado dos democratas, ou seja, os capitalistas. Sendo o país contra os ditadores “antidemocratas” comunistas, alguma aparência de democracia deveria restar – e assim foi até o final da ditadura nos anos oitenta, um arremedo controlado de participação (LAGES, 2007, p. 535).

[8](2013, p. 165).

[9](BRASIL, 1964).

[10] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 114).

[11] “Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal” (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[12] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 124).

[13] Deteriorado.

[14] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 115).

[15] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[16] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 114, 115).

[17] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[18] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 134).

[19] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 134).

[20] (2007, p. 547).

[21] Artigo 16, inciso III. “A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção da sociedade e do Estado”. (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[22] Família.

[23] Espalhado.

[24] Largada, perdida no meio do mundo (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 133).

[25] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 133).

[26] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 90).

[27] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 90).

[28] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 99).

[29] Extração.

[30] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 90).

[31] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 133).

[32] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[33] A resignação frente às dificuldades enfrentadas na vida dos mais velhos em contraste à impetuosidade e inconformidade dos mais jovens é uma constante na literatura da autora, repetindo-se em outras obras como “As Velhas” e “Festa do Rosário”.

[34] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 108).

[35] “Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle”. (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[36] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 114).

[37] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 108).

[38] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[39] “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[40] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 105).

[41] Guarda municipal.

[42] (RAMALHO, 2011, p. op. cit., 110).

[43] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[44] Se eu pudesse andar ― andava…/ pudesse correr ― corria/ pudesse voar ― voava/ até a delegacia/ e, ajoelhada, implorava:/ ― Por caridade, soldado,/ deixe Nequinho ir pra casa,/ solte ele, seu delegado,/ pra ir caçar a menina/ que um safado carregou/ pra ir caçar o doidinho/ que na feira se perdeu,/ pra fazer o meu enterro/ que… minha hora chegou…/ solte ele, seu… delegado…/solte ele… ele… ele… (RAMALHO, 2011, p. 134).

[45] No texto, dois exemplos da falta desse serviço são o comportamento de Filó de esconder o dinheiro nos seios ao longo da história, para não ser roubada; e a fala do Cantador, no início da obra, que anuncia que “se o pobre traz a esperança ― escondida na cangalha traz o malandro a peixeira ― onde a morte se agasalha” (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 89).

[46] No sentido de “às margens da sociedade”.

[47] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 125).

[48] (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, op. cit., 2009).

[49] (NEVES, 1996).

[50] (RAMALHO, 2011, op. cit., p. 134.).

[51] (ANDRADE, 2011, op. cit., p. 55).

PorFábio Emerenciano

Filosofia e Educação ou Filosofia é Educação?

Antes de resolvermos a questão acima, pensemos: “O que é a Filosofia? ”. Bem, não intencionamos aqui debater todas as possíveis definições do pensamento filosófico, o que daria um texto longo e provavelmente impreciso, mas façamos a pergunta acima apenas para para termos em mente um opinião, por mais vaga que seja, do que entendemos por Filosofia.

Para nos ajudar na elaboração de nosso próprios conceito, proponho uma viagem no tempo até a Atenas de três séculos antes de Cristo. É que parece ilógica qualquer reflexão sobre a Filosofia sem uma referência a aquele que, embora não tenha sido o primeiro filósofo da Humanidade,, é considerado o pai da Filosofia, pelo menos no mundo ocidental: Sócrates. E o que fazia ele?

Bem, o chamado método socrático consistia em debates protagonizados por Sócrates e aqueles que eram chamados de sábio e detentores do conhecimento. É que o filósofo adora confrontar ideias, para assim, segundo ele, se chegar a verdade ou pelo menos desenvolver um conhecimento. Para ele, ninguém era dono da verdade e muitos que diziam conhecer a verdade poderiam, no fim das contas, ter muitas definições imprecisas ou completamente falsas. O que ele pretendia era, através de questionamentos, provar que ninguém era assim tão esperto como se dizia ser.

Levando o comportamento do chamado pai da Filosofia em consideração, podemos dizer que a Filosofia tem o questionamento em seu DNA. Ou seja, a busca pela verdade passa inevitavelmente pelo questionamento e pelos debates.

Mesmo avançando mais de dois milênios no tempo, notamos que o Homem de hoje continua buscando seus conhecimentos e verdades. Ao longo de todo este tempo acumulamos informações mas ainda nos perguntamos: “Como se chega à verdade?”.

Bem, o simples fato de nos inquietarmos com esta questão já prova que demos o primeiro passo, que é o questionamento. Mas o que fazer a partir daí? Como já temos um mundo acadêmico estruturado em pelo menos 23 séculos de estudos, e um cânone mais ou menos estabilizado, a resposta mais clara e óbvia para a pergunta seria: pela Educação.

Ótimo! Já temos a pergunta e uma resposta. Questão resolvida, certo? Vamos para a Escola, buscamos a instrução e todas as nossas dúvidas estão esclarecida. Chegamos ao conhecimento perfeito e a Humanidade caminha a passos largos para à verdade. Encerremos nossa reflexão e vamos nos divertir das redes sociais. Será? Julgarmos a questão como resolvida não seria matar o questionamento?

Mesmo aceitação que a Educação é o caminho certo, precisamos questionar como ele é seguido. É aí que entra a Filosofia, pois ela vai pensar na forma de fazer esta trajetória é feita, pois é este jeito de pensar que nos ajuda nas reflexões e nas perguntas necessárias para qualquer construção de conhecimento.

Questionar seria negar tudo o que já foi definido verdade? É claro que não, até porque questionar não é necessariamente negar. A Filosofia levanta hipóteses ou simplesmente chama para a importância de opiniões diferentes. Voltando aos gregos antigos, sabemos que suas vidas pré-pensamento filosófico eram regidas pela Mitologia, ou seja, o homem e o mundo explicados por mitos passados de geração e geração por narrativas, sem abertura para dúvidas e questionamentos. Aí veio a coragem de gente como Sócrates, Platão, Aristóteles e tantos outros que, através de reflexões e inquietações construíram uma nova maneira de tudo que os cercava. Foi esta nova atitude que abriu os olhos dos homens para a lógica e que libertaram os pensamentos, impulsionando comportamentos fora do escopo mitológico. A Filosofia foi, portanto, o elemento perturbador que mudou olhares e que levou à Grécia a ganhar um lugar de destaque na história da Humanidade.

Ter a liberdade para fazer perguntas e pensar é, portanto, um ato filosófico. Somos todos, em maior ou menor medida, filósofos em potencial. Podemos olhar para o mundo com alegria e satisfação, mas nunca com resignação. Se algo não parece bom, se alguma coisa nos parece fora do lugar ou se temos uma sensação que podemos melhorar, que tal opinião seja respeitada. E que o debate seja feito, pois é deste confronto de ideia que atingimos a maturidade nos mais diferentes campos.

Sabemos que existem muitas coisas provadas e aceitas como verdade, como fórmulas matemáticas, reações químicas, forças da Natureza, datas históricas e regras gramaticais. E há também muitos princípios regidos pelo bom senso que não precisam de grandes mudanças, como certos comportamentos e compromissos sociais e respeito às diferenças. Mas há também uma gama de fatores que podem ser confrontados. Assim, ainda há muitos desafios a serem lançados. E é aí que o Filosofia ganha forma.

Voltando à Educação, sabemos que, por mais ela tenha evoluído, há ainda alguns pilares que parecem beirar o sagrado, tamanha é a resistência de alguns a questioná-los. Muitas ideias e autores consagrados parecem intocáveis e, dependendo do debate, qualquer dúvida ou questionamento a seus ensinamentos é tratado como uma ofensa que beira à heresia. Ora, além de ser um ato antifilosófico ainda cai na frase de Nélson Rodrigues, que dizia que toda unanimidade é burra.

Nem sempre a mudança é necessária, mas a reflexão sobre o mundo, o é. Temos mazelas e muitas melhorias a serem feitas, pois diferentes visões e levam à novas práticas. E novas medidas impedem que vivamos na estagnação. Já dizia Einstein: “como esperar resultados diferentes se fazemos sempre as mesmas coisas?”

Assim podemos considerar Educação e Filosofia andam de mãos dadas, apontando para o mesmo caminho. Ou podemos dizer que Filosofia é ou que Educação é Filosofia. Tanto faz. O importante é buscar entender o mundo por meio da observação, reflexão, argumentação e respeito, sem medo de mudanças.

PorPais de TDAH

E se Fiuk fosse seu filho?

Assistindo ao Big Brother Brasil esses dias, me deparei com uma ‘brincadeira’ que eles chamam de ‘jogo da discórdia’. A dinâmica era fazer cada participante escolher o pódio da final com 1°, 2° e 3° lugares e um participante que, na visão deles, não teria chance de ganhar. Ao término do jogo, Tiago Leifert, o apresentador, fez um balanço e disse mais ou menos assim: “só você Fiuk não foi escolhido para nenhum pódio”. Nesse momento, Fiuk tomou a palavra e disse: “eu já sou acostumado”. Aquela situação me doeu e vi a vida de tantos TDAHs refletida nessas palavras. Acredito que hoje Fiuk tenha criado mecanismos para lidar com essa situação, não que ele não se magoe, ou se entristeça, mas o lidar diariamente com a rejeição, vai criando barreiras para se defender da dor e das decepções. São anos de escola sendo preterido nas mais diversas situações, é não conseguir se enturmar pelo seu jeito disperso e lento, é fazer os trabalhos em grupo sozinho porque ninguém quer fazer com você, é não receber convites para festinhas e outras reuniões com os ‘amigos’ da escola porque você não fará falta nenhuma. Eu te entendo Fiuk e, mais do que isso, eu entendo os sentimentos daqueles que te amam.

A dor e a rejeição de um TDAH atingem uma mãe como uma faca sendo cravada no peito. Já presenciei muitas situações de exclusão do meu filho. Com o ensino remoto eu consegui ver tudo bem de perto e percebi que pessoas TDAH têm todos os motivos do mundo para se decepcionar com a escola e querer distância daquele lugar que mais parece um ambiente de hostilidade do que de aprendizado e socialização.

O que para alguns alunos é motivo de piada, para o TDAH é motivo de dor. Como é difícil perceber que pessoas tão jovens já se apresentam tão insensíveis e indiferentes à dor do outro! Precisamos abordar com mais frequência e em todas as faixas etárias as questões psicológicas e as marcas que elas deixam. Precisamos parar de estigmatizar e promover a exclusão dessas crianças, para que elas consigam superar suas dificuldades em um ambiente de fraternidade e aceitação.

Pais, conversem sobre respeito, amor e empatia com seus filhos. Por trás de uma criança TDAH existe um ser humano com maior propensão à depressão, à ansiedade e à baixa autoestima. Façamos uma corrente de afeto e solidariedade, acolhendo e incluindo as crianças neurodivergentes, ajudando-as a enfrentar os seus desafios em um ambiente humanizado e fraterno. Deixem o olhar de frieza e julgamentos apressados para trás! Deem lugar a pontes que nos ligam enquanto seres humanos e sua complexidade.

PorAna Beatriz de Castro L. Muniz

As Raízes do Conhecimento e o Florescimento Acadêmico: A Educação Ambiental como Transformadora do Mundo

Paulo Freire, acertadamente, falou que a educação muda pessoas e pessoas transformam o mundo. No contexto climático, a frase não poderia ser tão literal.

Cinco décadas atrás, educação ambiental teria sido fundamental. Se houvesse rewind na nossa realidade e pudéssemos voltar no tempo levando uma foto de 2020, talvez o presidente dos EUA à época tivesse crescido reconhecendo a importância de sustentabilidade. Talvez houvesse uma legislação internacional rigorosa que puniria os níveis altíssimos de carbono na atmosfera e até fiscalização das indústrias petrolíferas e dos seus contratos com as nações mais desenvolvidas do globo. Talvez eu não teria o que escrever nesse espaço a não ser sobre os novos frutos da educação ambiental, mas não. Aqui eu escrevo sobre raízes do conhecimento ambiental.

É algo que eu venho pensando há um tempo. Graças ao Professor João – é inevitável para mim me referir a qualquer um dos meus professores sem a palavra mágica na frente – e a sua iniciativa do Educo.Work, tenho esse espaço para compartilhar um pouco da minha perspectiva.

Para tanto, tracei uma linha da minha vida educacional, do Maternal I ao 9º período de Direito, e me perguntei “O que me trouxe até meu ativismo ambiental?”. Foram as mudinhas de feijão que a professora do Jardim II me ensinou a plantar ou foi o relatório sobre a Rio-92 que eu tive que escrever para a aula de Geografia?

Assim como eu, muitos passaram por essas experiências durante a infância. Ouso até dizer que atuais magnatas da indústria petrolífera tiveram que soletrar “sustentabilidade” pelo menos uma vez na vida escolar. Assim como eu, muitos aprenderam sobre as imutáveis leis da natureza antes de aprender sobre as leis que nós criamos. Por que, então, em pleno século XXI, a sociedade está mais disposta a ignorar as primeiras do que incentivar mudanças positivas nas segundas?

Indo mais à fundo nesse buraco de coelho ecológico, eu me lembrei da diferença de solos e condições climáticas para plantação. Longe de ser especialista no tema, sei de um ou dois fatos: a semente só se desenvolve no solo que lhe é favorável e a chuva favorece o crescimento. Foi quando comecei a compreender de que forma a educação ambiental é capaz de transformar o ser humano.

Não é somente a mudinha de feijão ou o relatório de Geografia. Não é nem mesmo citar artigos da Lei de Crimes Ambientais ou reler o artigo 225 da Constituição Federal. Educação não é passiva. Educação é confluência. A semente educacional ambiental se desenvolve na mente que está aberta a aceitá-la. A chuva ou o professor só podem favorecer o crescimento se houver semente. Da mesma forma, a escassez de chuva em nada ajuda no conhecimento ambiental.

A partir dessa simples metáfora é mais fácil entender como chegamos a ter uma crise climática. Afinal, uma das frases educacionais mais clichés, porém, verdadeira, é que todo profissional foi antes um estudante. Nesse caso em especial, vale lembrar que líderes de Estado, lobistas e certos empresários foram.

Comprovadas cientificamente, as consequências que vemos ao nosso redor foram impulsionadas por ações humanas. Diferentemente do que Francis Bacon acreditava, as leis naturais seguem uma simples lógica de causa e efeito e ao invés da natureza depender de nós, somos nós que dependemos dela. Desde da Revolução Industrial, essa crença tem sido convenientemente invertida.

“E o que isso tem a ver com a educação ambiental?” é o que alguns podem ter chegado até aqui se perguntando. Uma resposta rápida seria “muito”, uma resposta mais complexa, como talvez outros tenham presumido, seria “tudo”. Uma vez que educação, lato sensu, é a base, a área de conhecimento ambiental também está incluída na estrutura basilar. Pelo menos, ela deveria ter sido.

A escassez de chuva educacional ambiental é grande. No Brasil, onde a falta de educação já é um problema alarmante, a ambiental, em stricto sensu, talvez padeça dos mesmos sintomas de muitas leis brasileiras. Se e quando a palavra “meio ambiente” foi mencionada em sala de aula, raramente saiu de lá. Vinte anos atrás, “aquecimento global” já era um problema, porém, se e quando foi mencionado, dificilmente saiu do papel da prova.

Nesse ponto, eu voltei para a minha linha educacional com outra pergunta: “O que faz um professor ser um professor?”. Uma pergunta que pode ser preocupante vindo de uma aluna – alguns podem pensar que eu irei fazer uma via crucis típica de aluno aqui – mas que não deixa de ser uma perspectiva necessária para essa discussão. Passando por uma lista mental dos meus, encontrei um aspecto em comum em todos. Independentemente de personalidade, tom de voz ou tipo de prova, um professor é, de fato, um professor quando há conexão. E o que eu chamo de conexão nada mais é do que o compartilhamento de ideias entre aluno e educador que ultrapassa as paredes da sala de aula.

Em linhas gerais, um professor é um professor quando a sala de aula e a realidade do mundo não se dividem, são um só. O meio ambiente do papel é onde nós estamos. Aquecimento global não é só uma alternativa da prova, é a nossa realidade.

Claro, para haver conexão, para a chuva ser favorável, deve haver semente. E o momento em que essa semente deva ser plantada talvez leve a uma discussão filosófica mais aprofundada, uma que eu adoraria ter com meu antigo professor de Filosofia do Direito. Para fins dessa análise, entretanto, apenas posso oferecer um palpite. Não só plantei mudinha de feijão e tive o privilégio de estudar em uma escola de qualidade. Ganhava Atlas de presente da minha avó todo ano, assistia Discovery Channel semanalmente e brincava de arqueóloga no quintal. Talvez devido a essa plantação, desmerecer a educação ambiental nunca me pareceu lógico. Por que, então, para tantos alunos “aquecimento global” foi só um termo jogado no vácuo da sala?

Em resumo, a escassez da preocupação com a educação ambiental, o gap entre sala de aula e realidade global, a falta de interesse de alunos somados a estereótipos políticos que consideram a questão ambiental uma coisa de hippie, e não matéria de sobrevivência, nos trazem a essa realidade climática.

O rewind que eu mencionei outrora não nos traz nenhuma certeza de que teria dado certo. Afinal, não foi por falta de informação que a crise global chegou a ser, de fato, uma crise. Cientistas, economistas e ambientalistas falam nela há décadas, os governos só não estão ouvindo. Mesmo assim, não posso deixar de notar que esse ilustrativo projeto de ficção científica registra a esperança de que a educação teria sido, como ainda é, a base para a transformação de um mundo mais justo e menos quente.

Entretanto, a máquina do tempo de H.G. Wells é ficção. Não podemos voltar ao tempo em que educação ambiental era somente fundamental. Atualmente, temos que enfrentá-la da forma que ela realmente se apresenta. Urgente.

Nos termos de crise climática, talvez uma boa estratégia educacional envolvesse os professores adentrando as salas de aula com uma caixa de som tocando It’s The End Of The World As We Know It, de R.E.M. ou, inspirados pelos últimos eventos no Pantanal, We Didn’t Start The Fire, de Billy Joel.

Brincadeiras à parte, o atual desafio da educação ambiental é o maior que já enfrentou, ou melhor, vem enfrentando nas últimas décadas. A única diferença é que enquanto professores tentam demonstrar a veracidade do problema (que não é, como um certo ex-presidente falou, uma mentira criada pela China), a crise climática somente se agrava, afetando principalmente a parcela da população que já é a mais negativamente afetada por outras circunstâncias.

O fato de ser preocupante, todavia, não pode dar lugar ao pessimismo. Embora da sala de aula eu só conheça o lado de estudante, eu presumo que quando o assunto é educação, e especificamente a ambiental, ser preocupante é lição número 1 nesse país. Apesar de tudo, continuo sendo aluna de vários e vários professores que persistem em lecionar. A educação aparenta ser, de fato, La Résistance.

Não só acredito que a educação ambiental deva ultrapassar as salas de aula, como também penso que deva interligar elas. Partindo do ponto de vista de que a crise climática é a realidade que nos cerca no momento, ela não pode ser tão somente um tópico da aula de Geografia.

As sementes precisam ser plantadas no começo e regadas durante a vida escolar para que se chegue ao florescimento acadêmico. Um aluno que não foi capaz de entender “aquecimento global” na 5ª série pode vir a se tornar um estudante de Direito que não entende porque a falta de fiscalização governamental na Amazônia ou a aparente ineficácia do Acordo de Paris são problemas relevantes. Em 3 anos, ele pode estar advogando em prol de uma indústria que ameaça a própria sobrevivência dele.

 Assim, quando a educação ambiental for tratada de maneira realista, começaremos a debater novos frutos.

Enfim, cheguei ao momento atual na linha que tracei no começo. Quase graduada em Direito, com foco acadêmico em Justiça Climática e fundadora de projeto ambientalista no Instagram, consigo ver claramente como as raízes educacionais me guiaram até aqui.

A educação ambiental é um ponto essencial na luta contra a crise climática e quando não é ignorada, sementes podem ser plantadas. Esperançosamente, devido às ações provindas dessas plantações, nós teremos a chance de um futuro.

Por fim, para garantir que a semente seja plantada de forma realista, mas sempre com um traço de esperança, lhes deixo com os versos de John Denver, os quais sempre me fazem rememorar minhas raízes ambientais:

The music of the mountains and the colours of the rainbow, in their innocence and trusting – they will teach us to be free